摘要

研究介紹

患有ASD的兒童經(jīng)常接觸到具有挑戰(zhàn)性或簡(jiǎn)單無(wú)趣的學(xué)習(xí)任務(wù)和家庭作業(yè), 這可能導(dǎo)致輕度和嚴(yán)重的破壞性行為, 目的是避免或逃避學(xué)術(shù)任務(wù) (Ochs et al. 2001; Gunter et al. 1994)。積極參與學(xué)習(xí)是重要的, 兒童在課堂內(nèi)外都被期望從事和實(shí)踐這些基本技能。這對(duì)于自閉癥譜系兒童尤其重要, 因?yàn)樵诩彝キh(huán)境中學(xué)習(xí)提供了在一對(duì)一的關(guān)注下練習(xí)技能的機(jī)會(huì), 從而最大限度地提高了掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)的可能性 (Rosenberg 1989; Patton et al. 2001)。

此外，文獻(xiàn)表明學(xué)校與家庭的協(xié)作的全面一致的方案取得了最成功的結(jié)果 。然而, 研究還沒(méi)有明確地確定如何激勵(lì)兒童參與這種廣泛的學(xué)習(xí)。少數(shù)不是針對(duì)自閉癥譜系人士的研究表明, 基于前因的干預(yù)措施, 例如在學(xué)習(xí)任務(wù)中加入兒童的興趣, 可以減少破壞性行為, 增加接觸和響應(yīng) (Hinton and Kern 1999)。同樣, 操縱后果, 使學(xué)術(shù)活動(dòng)導(dǎo)致自然強(qiáng)化已經(jīng)被證明能改善學(xué)習(xí)參與度和減少破壞性行為 (Kern et al. 1994)。

被試選擇

被試包括4個(gè)兒童, 從4歲到7歲。所有的被試都被診斷為自閉癥。他們表現(xiàn)出的自閉癥癥狀包括交流能力發(fā)展遲緩, 社會(huì)交往困難, 興趣偏狹。四名被試中, 有三人在融合教育教室中學(xué)習(xí), 第四個(gè)一部分時(shí)間是在普通教室中學(xué)習(xí), 還有一部分時(shí)間在自閉癥兒童的特殊教育教室。所有被選為參加這項(xiàng)研究的被試都是由于家長(zhǎng)報(bào)告他們?cè)趯W(xué)習(xí)上嚴(yán)重困難。

表1總結(jié)了每個(gè)被試的年齡、性別、族裔、目標(biāo)學(xué)術(shù)任務(wù)和教育環(huán)境情況。

基線

在基線狀態(tài)下, 研究者要求孩子完成寫作或數(shù)學(xué)活動(dòng), 以獲得一個(gè)孩子選擇的強(qiáng)化。成人提供了材料, 并為學(xué)習(xí)任務(wù)選擇了具體環(huán)境 (例如, 飯桌或辦公桌)。強(qiáng)化物盡管是兒童喜歡的, 但與任務(wù)無(wú)關(guān), 也沒(méi)有嵌入到工作中。

例如, 在一個(gè)寫作訓(xùn)練中, 成年人告訴孩子: "是時(shí)候?qū)懸恍┪恼铝?。讓我們坐在桌子上。坐下?lái)后, 大人說(shuō), "這是紙和鉛筆。寫一些關(guān)于你家庭的句子。在你完成后, 你可以在外面玩。在數(shù)學(xué)訓(xùn)練的基線狀態(tài), 成人說(shuō), "是時(shí)候做一些數(shù)學(xué)了。讓我們坐在桌子旁邊。孩子一坐, 大人就說(shuō): "這是紙和鉛筆, 完成這些問(wèn)題。在你完成后, 你可以吃一碗麥片?！?/p>

干預(yù)

在干預(yù)過(guò)程中, 成人要求孩子完成寫作或數(shù)學(xué)任務(wù), 以得到孩子選擇的強(qiáng)化物。這點(diǎn)與基線條件下相同。然而, 在干預(yù)過(guò)程中, 激勵(lì)部分被納入任務(wù)中，成人提供了材料的選擇和做學(xué)習(xí)任務(wù)的環(huán)境的選擇。此外, 強(qiáng)化物被嵌入到任務(wù)中, 以提供一個(gè)自然的獎(jiǎng)勵(lì),并且 較輕松的任務(wù)被穿插在目標(biāo)任務(wù)中。

例如, 在寫作干預(yù)中, 成年人說(shuō): “要寫作業(yè)了。你想用鉛筆還是用記號(hào)筆寫？”選好材料后, 大人問(wèn)道: “你想坐哪兒？”當(dāng)孩子坐在他或她想去的地方時(shí), 大人說(shuō): “寫一些關(guān)于在外面玩耍的句子。在你完成后, 你可以在外面玩?！绷硪粋€(gè)孩子對(duì)地圖特別著迷。他被要求寫 "粉筆" 或 "我想畫一張地圖", 以獲得用粉筆繪制地圖。

在數(shù)學(xué)干預(yù)中, 成年人說(shuō): "是做數(shù)學(xué)的時(shí)候了。你想用什么筆, 蠟筆還是鋼筆？”選好材料后, 大人問(wèn)道: "你想要坐在桌子上還是地板上？”一旦坐了下來(lái), 成年人繼續(xù)說(shuō), "讓我們用你的麥片來(lái)解決這些問(wèn)題。在你完成后, 你可以吃你做數(shù)學(xué)用的麥片。

根據(jù)孩子的興趣, 數(shù)學(xué)任務(wù)可以使用食物, 如橡皮糖火車 (如果對(duì)火車有興趣) 或孩子喜歡玩的游戲的塑料片。因此, 任務(wù)可以是 "用這些橡皮糖火車算5+3, 然后你就可以吃這些橡皮糖火車。" 或"用鴨子算 3-2, 然后你可以使用鴨子做下一個(gè)回合的游戲 (使用孩子喜歡的游戲)。

因變量

在這項(xiàng)研究中有四個(gè)相關(guān)變量, 分述如下。

延遲

延遲是指從成人提出做一個(gè)寫作或數(shù)學(xué)任務(wù)的要求開(kāi)始，到孩子開(kāi)始做這項(xiàng)任務(wù)的分鐘數(shù)。孩子開(kāi)始做任務(wù)的標(biāo)志是寫作時(shí)鉛筆碰到紙開(kāi)始書寫或數(shù)學(xué)中使用指頭或其他物體計(jì)數(shù)。

速率

為了獲得有關(guān)兒童效率的數(shù)據(jù), 速率是根據(jù)平均每分鐘寫完的字母數(shù)或數(shù)學(xué)問(wèn)題計(jì)算出來(lái)的。

破壞性行為

破壞性行為是使用連續(xù)的三十秒時(shí)間間隔系統(tǒng)記錄的。破壞性的行為包括哭, 尖叫, 攻擊, 如踢, 打或隨地吐痰, 拒絕回應(yīng), 逃避任務(wù), 轉(zhuǎn)身離開(kāi)學(xué)習(xí)任務(wù), 或躺地不起。

興趣

興趣根據(jù)Koegel 和 Egel (1979)論文改編為編碼成5級(jí)的里克氏量表。書寫或數(shù)學(xué)活動(dòng)的持續(xù)時(shí)間被分解為三十秒的時(shí)間間隔, 以便編碼每個(gè)時(shí)間間隔內(nèi)孩子所顯示的興趣級(jí)別。0–1范圍內(nèi)的評(píng)級(jí)顯示出了較低的興趣, 2–3范圍內(nèi)的評(píng)級(jí)表明了中等興趣, 第4-5 范圍內(nèi)的評(píng)級(jí)顯示出了很高的興趣。最后通過(guò)加總總興趣分?jǐn)?shù)并除以總時(shí)間間隔數(shù)來(lái)獲得每個(gè)計(jì)量單位的平均興趣分?jǐn)?shù)。

研究結(jié)果

延遲

可以看到，所有被試在基線狀態(tài)下延遲時(shí)間都有上升，但在干預(yù)過(guò)程中和干預(yù)后延遲都大幅度下降。

速率

與父母的報(bào)告一致, 在基線狀態(tài)下每個(gè)孩子的速率都很低。但在實(shí)施干預(yù)后, 他們做寫作和數(shù)學(xué)的速率立即增加, 并保持在高水平。

破壞性行為

在基線狀態(tài)下每個(gè)被試都表現(xiàn)出較多的破壞性行為。但在實(shí)施干預(yù)后, 他們做寫作和數(shù)學(xué)時(shí)的破壞性行為都減少了, 并保持在低水平。

興趣

在基線狀態(tài)下每個(gè)被試都表現(xiàn)出對(duì)寫作和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的低興趣。但在實(shí)施干預(yù)后, 他們對(duì)學(xué)習(xí)寫作和數(shù)學(xué)時(shí)的興趣都增加了, 并保持在高水平。

討論

這項(xiàng)研究的數(shù)據(jù)顯示, 將動(dòng)機(jī)因素納入學(xué)習(xí)會(huì)使孩子更快完成學(xué)習(xí)任務(wù), 減少破壞性行為, 并提高了興趣。這些發(fā)現(xiàn)既有理論意義也有應(yīng)用意義。首先, 創(chuàng)造積極的早期學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)孩子對(duì)學(xué)習(xí)的興趣可能影響兒童未來(lái)繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望 (Bowman et al.，2001)。

此外，破壞性行為也是影響自閉癥譜系兒童學(xué)習(xí)的要素之一。而本研究表明，通過(guò)使用動(dòng)機(jī)變量, 我們能夠減少或消除破壞性行為作為附帶收益, 而不必直接解決破壞性行為。因此, 針對(duì)動(dòng)機(jī)似乎是一個(gè)解決問(wèn)題行為的可行方法。

原文

Improving Motivation for Academics in Children with Autism 

Lynn Kern Koegel ? Anjileen K. Singh ?Robert L. Koegel